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Negli ultimi anni la diffusione
delle tecnologie ha cercato di corrispondere alla crescita
della consapevolezza dei bisogni di apprendimento degli
individui come delle organizzazioni.
Per quanto concerne l'e-learning, la situazione odierna
costituisce un avanzamento, rispetto ad un approccio identificabile
con la distance learning (7):
se la prima e la seconda generazione, erano rispettivamente
caratterizzate l'una da "sistemi monomediali" e l'altra
da "sistemi plurimediali", che sollecitavano essenzialmente
processi di autoapprendimento; con la terza generazione
- le reti telematiche -, apprendimento e comunicazione,
considerati come processi sociali, divengono gli elementi
chiave su cui strutturare ambienti ricchi di possibilità
relazionali, basati sul dialogo e sull'interazione sincrona.
E' evidente che all'immensa fortuna e diffusione dei nuovi
mezzi informatici non sempre ha corrisposto un ancoraggio
della pratica ad una riflessione sui modelli di formazione
e sui principi didattici che sostengono qualsiasi attività
di formazione e di apprendimento. Il problema di fondo consiste
nel promuovere una nuova forma di rapporto tra didattica
e tecnologie, che sfuggendo alle dinamiche di una totale
separazione o di un asservimento che a tutt'oggi lo hanno
prevalentemente contraddistinto, si ponga, invece, come
interdipendenza. Un rapporto così inteso costituisce un
indubbio oggetto di interesse per quanti lavorano alla costruzione
di piattaforme multimediali, esprimendo competenze specifiche
in tal senso.
Queste premesse conducono alla necessità di accogliere appieno
il "tecnologico" nell'"educativo"; ciò comporta una fase
di rielaborazione e di ulteriore riflessione sulla incidenza
delle tecnologie educative nelle dinamiche complessive della
formazione. Secondo E. Maise, per e-learning si intende
l'utilizzo di tecnologie di rete per progettare, distribuire,
scegliere, gestire e ampliare l'apprendimento; nella fattispecie,
i cambiamenti fondamentali che in questa sede ci interessa
evidenziare riguardano: il modo di progettare e di organizzare
i contenuti formativi, le modalità di fruizione e di scelta
da parte dell'utente, le modalità di erogazione dei contenuti
e di gestione del processo. Tali elementi si pongono come
terreno di riflessione e di progettazione educativa, esprimendo
uno specifico modo di intendere il processo di formazione
ed, in particolare, una modalità di agire i percorsi di
insegnamento-apprendimento: è la scelta pedagogica e didattica,
infatti, ad influenzare in modo decisivo le scelte tecnologiche,
non viceversa; la scelta di una tecnologia contiene in sè
un contenuto formativo.
Le ragioni che sostengono tale scelta, tuttavia, sono spesso
connesse a logiche di mercato o ad una conoscenza parziale
dell'offerta formativa, piuttosto che ad un preciso intento
educativo. E' necessario, dunque, identificare la diversa
qualità educativa espressa dai diversi tipi di tecnologie.
Queste ultime si distinguono, secondo una ormai nota duplice
classificazione, in "tecnologie di processo" e "tecnologie
di prodotto" (8); le prime
nascono in un contesto di tipo esplicitamente educativo
e sono individuabili secondo diverse categorie di azioni
formative (9), le seconde,
"tecnologie di prodotto", trovano origine, invece, nelle
dinamiche evolutive della tecnologia dell'informazione e
della comunicazione (10). L'eventuale
rilevanza pedagogica ad esse connessa deriva, pertanto,
dalla costruzione di un sistema che ponga in relazione la
variabile tecnologica (i media), la variabile comunicativa
(i linguaggi) e la variabile educativa (i metodi o le strategie
didattiche).
Nello specifico, i problemi di un utilizzo didattico di
queste tecnologie derivano da un diffuso fraintendimento
rispetto ad alcuni elementi di cui tali tecnologie si sostanziano.
Il primo di questi elementi potrebbe essere costituito dall'Information
Overload, ovvero, dall'aumento continuo della quantità
di informazioni disponibili (a inizio 2001 il Web comprendeva
un numero di documenti stimato tra 3 e 4 miliardi) che rende
sempre più difficile il recupero, in sede formativa, di
tutte le informazioni di reale interesse; valutare il grado
di affidabilità delle informazioni - che non subiscono nessuna
verifica prima della loro pubblicazione in rete - è, dunque,
un'operazione complessa che richiede l'utilizzo di filtri
selettivi, spesso non presenti. Il problema non concerne,
però, solo la quantità delle informazioni, ma anche
la loro qualità e le modalità di trasmissione dei fenomeni
culturali: le tecniche di conservazione, di riproduzione,
di diffusione dei messaggi culturali passano attraverso
"giochi conversativi" molteplici e differenti (visivi, audiovisivi,
informatici, telematici), per cui elementi centrali, anche
a livello educativo, non sono più il trasferimento dell'informazione
e la sua decodifica, ma la costruzione di un sistema
comunicativo che sia formativo e che si realizzi attraverso
la costruzione, la condivisione e l'utilizzo di "nuovi linguaggi".
Un secondo aspetto riguarda una diffusa logica secondo la
quale la costruzione di reti informatiche equivale alla
costruzione di reti di apprendimento: la rete è una possibilità
per incrementare l'apprendimento, ma essere o svolgere attività
in rete non equivale, evidentemente, ad apprendere in rete.
Costruire reti di apprendimento significa impattare con
la complessità della conoscenza e, quindi, con la necessità
di acquisire capacità tese a gestire questa complessità
in modo consapevole.
In che modo, allora, regolare questa opportunità di apprendimento
per il singolo e per i gruppi? Senza dubbio, la varietà
degli stimoli offerti sollecita nel soggetto forme di apprendimento
complesse, per cui l'obiettivo diviene non semplificare
questa complessità attraverso "scorciatoie informatiche",
ma trasferirla in esperienza, attraverso una varietà di
strumenti di apprendimento, che producano percorsi innovativi
di elaborazione delle conoscenze, nella logica di un crisscross
land escape, ossia di un attraversamento non lineare
delle conoscenze.
Un terzo aspetto concerne l'estensività e l'interazione
sociale quali caratteristiche peculiari dell'ICT.; queste
andrebbero reinterpretate nell'ambito di una scelta teorica
di tipo costruttivista opportunamente declinata rispetto
all'apprendimento a distanza. La possibilità di impieghi
interattivi delle nuove tecnologie richiede, infatti, una
peculiare riflessione, non potendo costituire l'esperienza
prodotta da forme tradizionali di insegnamento in presenza
una base sufficiente a guidare nuove qualità interattive.
L'interazione sociale potrà divenire, allora, co-costruzione
di gruppi di apprendimento, che, attraverso un uso collaborativo
del medium, potranno lavorare su un progetto comune,
negoziando e scambiando idee, beneficiando così della moltiplicazione
delle voci e dei punti di vista. Questa necessità di condivisione
delle risorse e di integrazione di più attività e strumenti
formativi ha portato, recentemente, al diffondersi di "ambienti
integrati", ossia di soluzioni tecnologiche di e-learning
che prevedono l'integrazione di diverse modalità di formazione
(11). Sperimentare e sviluppare
tecniche di comunicazione più appropriate agli strumenti
che si utilizzano diviene, dunque, uno specifico obiettivo
formativo, nonché un punto cruciale per trarre profitto
dalle possibilità di interazione offerte da tali contesti:
tanto più spinte saranno le possibilità di interazione (fino
a giungere a realtà virtuali condivise), tanto più profondo
e complesso sarà il processo di adattamento, o meglio di
un uso socialmente ricostruito, di linguaggi e di codici
espressivi innovativi. All'interno di un ambiente condiviso,
l'interazione e lo scambio sociali producono nuova conoscenza,
oltre ad accrescere quella del singolo: le piattaforme tecnologiche
per la formazione a distanza costituiscono, in tal senso,
ambienti privilegiati per la realizzazione di un apprendimento
collaborativo (12).
L'e-learning sposta l'attenzione sulle comunità di
apprendimento e sul ruolo del singolo nella costruzione
del processo formativo; tale ruolo deve essere visibile
e riconoscibile dal soggetto: l'efficacia didattica è legata,
infatti, alla possibilità di rispecchiarsi nelle proprie
scelte, di "rivisitare" i propri percorsi di conoscenza,
allo scopo anche di poterli condividere e confrontare con
gli altri membri della comunità di apprendimento.
L'uso delle piattaforme e-learning, in particolare
del Lms (13), ha portato ad
una nuova modalità di organizzazione dei contenuti, quale
espressione operativa di un approccio orientato a valorizzare
le implicazioni didattiche nell'utilizzo delle nuove tecnologie.
I contenuti formativi devono, infatti, poter essere prodotti
e riutilizzati facilmente; la "modularità" diventa una parola
chiave dell'apprendimento in rete, intendendo con questo
termine la possibilità di riorganizzare i contenuti di un
corso secondo gli obiettivi formativi e le necessità del
soggetto. Del resto, l'impianto stesso delle piattaforme
richiede la precedente strutturazione del materiale didattico
in blocchi di contenuto autoconsistenti (14)
e coerenti con specifici obiettivi formativi. L'autoconsistenza
e la riusabilità dei contenuti non può né deve significare
una loro "disintermediazione"; si vuol dire, anzi, che proprio
tali caratteristiche richiedono un recupero del senso della
docenza, la cui funzione educativa si riconfiguri come funzione
di orientamento e di guida dei processi di apprendimento
in generale e dell'e-learning, in special modo.
La telematica ha trasformato i computer da mezzi di elaborazione
a mezzi di comunicazione, affidando ad essi una preziosa
funzione nello sviluppo socio-culturale; tale acquisizione
di informazioni e di contenuti culturali non può, dunque,
essere considerata un processo che si attiva senza una "mediazione";
occorre, pertanto, pensare di far acquisire ai "discenti
virtuali", prima di ogni altra specifica abilità, competenze
di base relative alla gestione autonoma dei propri processi
di apprendimento, alla pratica dialogica in rete, alla consapevolezza
dei propri percorsi/stili prevalenti di apprendimento. Ciò
significa porre attenzione non tanto ai prodotti della ricerca,
dell'apprendimento, quanto ai processi attivati.
Le piattaforme, in sintesi, dovrebbero garantire una processualità
didattica che leghi fra loro gli attori del processo di
creazione della conoscenza: la persona che offre le informazioni
(il docente) e coloro che producono nuova conoscenza e nuove
qualità di apprendimento (i discenti).
(7)
Pinnelli S., Formazione a distanza e qualità: tra misurazione,
management e identità, Pensa MultiMedia, Lecce, 2002.
(8) Cfr.: Baldassarre V.A.
(a cura di), Media, significati, metodi nella formazione,
Ed. dal Sud, Bari, 1993; Baldassarre V.A., Brescia E.M.,
Contesti formativi e didattica della comunicazione,
Ed. dal Sud, Bari, 1995.
(9) Le categorie di azioni
formative relative alle "tecnologie di processo" si distinguono
in: 1) analisi delle organizzazioni formative in quanto
sistemi organizzati e delle loro interrelazioni con i più
ampi sistemi socio-politici ed economico-produttivi; 2)
progettazione didattica e programmazione educativa; 3) produzione
dei materiali e media didattici necessari alla costruzione/realizzazione
di "situazioni-esperienze di apprendimento"; 4) gestione
o conduzione delle dinamiche comunicative; 5) valutazione
come "dimensione formale" nella rappresentazione dei processi
e nei flussi dei comportamenti dell'insegnare/apprendere;
6) sviluppo e quindi ricerca, sperimentazione di nuovi modelli
e di nuovi ambienti formativi.
(10) Le tecnologie di prodotto
si suddividono in cinque categorie: 1) materiali a stampa
elaborati su catene grafiche e tipografiche; 2) prodotti
audio visuali elaborati su catene tecnologiche di registrazioni,
di trasmissioni, di immagini e/o di suoni; 3) software
informatici, elaborati sulle catene degli elaboratori elettronici
delle varie generazioni; 4) materiali multimediali, elaborati
a partire dalle tre precedenti tecnologie verso le nuove
tecnologie di interazione (telematiche, videomatiche, ipermediali),
(open learning e sistemi di formazione a distanza); 5) materiali
speciali, elaborati a partire da innovazioni adattive sulle
catene tecnologiche precedenti, per risolvere problemi complessi
di soggetti con ridotte capacità di apprendimento a causa
di handicap motori, sensoriali, psichici.
(11) Tra esse si evidenziano:
l'autoapprendimento asincrono, senza vincoli di tempo
e spazio, attraverso Wbt (Web based training) e contributi
editoriali disponibili nel sistema; l'apprendimento sincrono,
vincolato nel tempo ma non nello spazio, attraverso aule
virtuali, videoconferencing con tecnologia satellitare
o voice chat; l'apprendimento collaborativo,
attraverso forum o comunità virtuali gestite all'interno
della piattaforma.
(12) Una piattaforma per l'e-learning
è, infatti, un sistema attraverso il quale implementare,
strutturare e gestire le attività formative svolte attraverso
la rete; sue funzionalità principali sono: la gestione dell'utente
(registrazione e riconoscimento dell'utente); la gestione
dei contenuti (archiviazione e strutturazione dei corsi
e di tutti i contenuti non strettamente didattici); il monitoraggio
del processo (tracciare le attività dell'utente: tempi di
fruizione, oggetti consultati, risultati dei test…).
(13) LMS = Learning Management
System, che tradotto in italiano sta per "sistemi di gestione
dei processi di apprendimento". La famiglia dei prodotti
di LMS comprende una gamma piuttosto ampia ed eterogenea
di piattaforme.
(14) Queste unità prendono
il nome di learning object; essi, più che un semplice
prodotto tecnologico, esprimono un modo diverso di pensare
e di fruire la conoscenza: i contenuti, svincolati dai supporti
tradizionali di comunicazione, diventano fruibili attraverso
modalità fluide e immateriali, che consentono una riusabilità
- RLO, Reusable leaning object - in situazioni e
contesti molto diversi.
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