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	Tecnologie di gruppo. Gestire le dinamiche relazionali veicolate dalle tecnologie ai fini dell’apprendimento Davide Parmigiani, docente a contratto di DIDATTICA GENERALE SSIS – Università di Genova
	Se leggiamo un qualsiasi libro che narra la storia delle tecnologie, una delle caratteristiche che risalta immediatamente è la tendenza a collegare, a mettere in comunicazione persone, luoghi, spazi, informazioni, conoscenze. Sembra quasi che le tecnologie possiedano una innata (1) capacità a far interagire. Senza ripercorrere un lungo excursus che ci porterebbe lontano dalla tematica in oggetto, possiamo giungere a focalizzare in particolare il computer, la macchina digitale che sta informando – nel senso di dare forma – la nostra epoca storica, il quale è stato definito più volte ed in maniere differenziate un utensile cooperativo (2). Questa osservazione ci risulta utile per sottolineare la fondamentale peculiarità interattiva che può trasformarsi in potenzialità formativa. La possibilità è insita ma non automatica in quanto organizzare un buon ambiente comunicativo e interattivo non è sufficiente perché si sviluppino dinamiche cognitive altrettanto significative e intenzionali. Sicuramente rappresenta un ottimo substrato contestuale ma, da solo, può non bastare. Se fossimo in ambiente matematico diremmo che è una condizione necessaria ma non sufficiente perché ci sia apprendimento. Tale problematica si è presentata in modo chiaro ai progettisti delle piattaforme di e-learning e a chi gestisce le dinamiche di e-knowledge in generale: come far collimare o, almeno, come far avvicinare maggiormente interattività e conoscenza. L’interattività, da sola, può non significare conoscenza; d’altra parte, una conoscenza acontestuale e non condivisa può risultare asettica e difficilmente trasformabile in competenza. La letteratura sull’argomento è ormai piuttosto vasta (3). Le caratteristiche, gli spazi, le modalità dell’apprendimento in rete, quindi basato essenzialmente sull’interazione, sono state approfondite da molteplici punti di vista. Lo scopo di questo articolo, però, non è quello di amplificare o reiterare tematiche già affrontate bensì porsi alcune domande: come si possono sfruttare in classe le capacità relazionali delle tecnologie per indurre processi apprenditivi sempre più evoluti? E per altro verso, le tecnologie possono aiutare a leggere le interazioni in classe e a potenziarle in modo che l’ambiente di conoscenza risulti veramente completo, cioè possano essere perseguiti obiettivi che coinvolgano competenze di tipo sociale? In un’altra occasione abbiamo presentato le caratteristiche di un cooperative learning tecnologico (4), in questa sede intendiamo tracciare e delineare le caratteristiche di una nuova gruppalità veicolata dalle tecnologie in modo da far evolvere, concretizzare ed evidenziare i principi del costruttivismo. Potremmo dire che il nostro obiettivo è quello di sviluppare una sorta di e-learning in presenza, off line, ma correremmo il rischio di traslare semplicemente le dinamiche che avvengono on line a quelle che si sviluppano in classe mentre siamo consapevoli che i gruppi reali e i gruppi, cosiddetti, virtuali presentano, da un lato, contiguità e assonanze ma, dall’altro, peculiarità e specificità che non possono essere aprioristicamente accostate o giustapposte. Per affrontare questa nuova gruppalità è opportuno sviluppare una pedagogia delle tecnologie (5) in un’ottica di ecologia dei media, di un utilizzo, cioè, integrato e consapevole dei mezzi strumentali a disposizione per costruire l’ambiente di apprendimento, considerando le possibili variabili che tendono a valorizzare o, all’opposto, inficiare o disattivare i processi mentali. La problematica si traduce in modo pragmatico, riferito quindi all’esigenza fondamentale dell’insegnante che necessita di parametri operativi che possano guidarlo nell’azione didattica, nei seguenti termini: in che modo si può gestire la classe attraverso le tecnologie? Oppure: quali tipologie di lezione sono maggiormente adeguate per sviluppare i presupposti precisati in precedenza? A questo proposito possono tornare utili gli schemi che Calvani presenta in Elementi di didattica (6). Ci permettiamo di modificarne alcuni non per correggerli bensì per evidenziare il ruolo degli strumenti tecnologici.

	Nel primo caso, la fig. 1a è quella dello schema originale di Calvani e si riferisce alla lezione presentazione, l’insegnante presenta, appunto, l’argomento in modo più o meno esaustivo. Nella figura adiacente, la 2a, abbiamo apportato una piccola ma sostanziale modifica: l’insegnante utilizza una tecnologia per presentare l’argomento prescelto. Questa situazione prospetta il sicuro vantaggio di un aumento delle informazioni (ad esempio proiettando un video sul tema) oppure della migliore coerenza espositiva (ad esempio attraverso lucidi o una presentazione multimediale) oppure ancora l’incremento della possibilità che gli studenti ricordino meglio le tematiche affrontate, grazie alla pluralità dei canali comunicativi utilizzati. Ci sono, però, anche alcuni rischi: se lo strumento tecnologico sostituisce il docente che delega allo strumento la semplice presentazione dell’argomento, i vantaggi tendono ad assottigliarsi in quanto l’esposizione viene semplicemente “spostata”. Ecco perché è stata aggiunta una terza versione (fig. 1c). Gli studenti, in questo caso, possono interagire con lo strumento (stoppando la proiezione oppure cliccando su un punto piuttosto che su un altro) e con l’insegnante che può chiedere le motivazioni delle scelte e approfondire gli aspetti riguardanti la relativa opzione, aumentando la socraticità, l’apertura al dialogo e la problematicità. Anche nel caso di una lezione espositiva, dove ancora non è evidente la relazione di gruppo, la tecnologia può proporre vie comunicative alternative che, facendo interagire gli studenti, tendono a creare possibilità di confronto mirato e, dunque, apprenditive.

	Nel secondo gruppo di figure, invece, viene presentata la modalità di lezione a discussione-seminario in cui l’insegnante propone un argomento, solitamente problematico, che gli studenti – la classe nel suo insieme o suddivisa in piccoli gruppi – devono discutere per trovarne gli aspetti significativi. Anche in questo caso, l’introduzione di una tecnologia (ad esempio la ricerca in internet di informazioni riguardanti il tema) tende a creare nuove tipologie di rapporti sia nei confronti della macchina che può essere gestita da uno o più allievi i quali riportano i risultati agli altri, sia fra gli allievi che hanno maggiori informazioni per argomentare le proprie posizioni. La doppia freccia che collega gli studenti diventa tratteggiata poiché intende sottolineare il cambiamento nell’interazione che non è più “immediata” ma “mediata” dalla tecnologia anche se in senso lato. La macchina, cioè, non colma ad esempio una distanza fisica fra gli studenti, come nell’e-learning, bensì avvicina e modula i rapporti fra i partecipanti attraverso nuove informazioni oppure grazie ad ulteriori argomentazioni scaturite dalle suggestioni derivate dall’interazione con la macchina. L’insegnante continua a “facilitare” lo scambio fra gli studenti, lo o gli strumenti ed egli stesso.


	Calvani utilizza la figura 3a per modellizzare l’apprendimento collaborativo di gruppo. In questo caso i gruppi di studenti sono simboleggiati dalla sigla Aa, cioè da attività di apprendimento. L’insegnante è il regista del contesto le cui attività sono relazionate ad un problema (P). In tale situazione le interazioni sono già molteplici, l’evoluzione rappresentata dalla fig. 3b consiste nell’utilizzo mirato di tecnologie specifiche alle attività assegnate ai gruppi che, inoltre, possono essere diversificate (Aa1, Aa2, ecc.). Ogni gruppo sviluppa la propria attività in relazione al problema comune, utilizzando una tecnologia che, a sua volta, può rappresentare un punto di contatto con gli altri gruppi. Si possono segnalare molteplici esemplificazioni: se la situazione-problema si riferisce all’individuazione delle origini, delle caratteristiche e delle conseguenze sociali della rivoluzione industriale (attività coordinata fra scienze e storia), un gruppo può focalizzare la propria attenzione sugli aspetti scientifici monitorando e/o simulando – attraverso video o simulazioni al computer – l’energia derivata dal vapore; un altro gruppo chiarisce i cambiamenti indotti nella società ricercando in rete informazioni che integrino quelle dei volumi scolastici; un altro gruppo può assemblare i risultati discutendoli criticamente e organizzandoli in maniera ipertestuale, e così via. Le relazioni, come si può vedere, “esplodono” nel senso che i canali moltiplicano le possibilità di incontro/confronto/dibattito. Come nelle situazioni di forum o chat on line, le comunicazioni possono essere di tutti verso tutti ma ciò non significa un aumento automatico di significatività relazionale e apprenditiva, proprio come nelle situazioni in rete è necessaria la presenza di un tutor che guidi e coordini la “discussione” e le attività. È importante, quindi, che lo scambio di informazioni sia diffuso e non casuale, che l’interdipendenza dei compiti porti alla focalizzazione del problema centrale, che gli “oggetti” cercati e/o prodotti possano essere discussi e condivisi, che i ruoli assunti dagli studenti e le diverse leadership abbiano occasione di alternarsi e di avvicendarsi nella soluzione del problema. È necessario sottolineare che la sequenza di queste tre tipologie di lezioni è unicamente esemplificativa, se ne potrebbero fare ulteriori. Non c’è quindi una gerarchizzazione morale ma solo una funzionalità di tipo pragmatico cioè quale lezione è più adatta al contesto situazionale di quella classe in quel momento dell’anno scolastico. L’impostazione, quindi, prevede una sinusoidalità didattica consapevole che prevede l’utilizzo di più strategie progettuali e metodologiche e che, in altri ambiti, abbiamo chiamato metadidattica (7) ovvero la capacità di alternare, creare e contaminare differenti configurazioni della didattica. Nella fattispecie di questo intervento, l’obiettivo prioritario è favorire la relazionalità e la gruppalità implementate dagli strumenti tecnologici ispirandosi alla metafora di Wittgenstein della conoscenza intesa come criss-crossed landscape (8) e cercando di giungere a delineare una didattica tecnologica del lavoro di gruppo e della comunicazione. Come abbiamo accennato all’inizio, il solo fatto di avere a disposizione e percorrere più vie interattive non implica automaticamente maggiore apprendimento, stabiliremmo una consequenzialità ingenua e, probabilmente, illusoria. È importante, piuttosto, chiedersi se, di fronte a tecnologie che amplificano, modificano, diversificano e multicanalizzano la comunicazione, le interazioni sono le stesse? Oppure si modificano radicalmente? Oppure presentano nuove possibilità? I vettori esemplificati negli schemi intendono segnalare ed evidenziare il fatto che le relazioni sono costantemente presenti all’interno di una situazione formativa, il problema diventa quello di cogliere modalità didattiche adatte perché esse possano essere estroflesse, possano essere rese visibili per essere affrontate e, eventualmente, modificate in maniera consapevole. In questo senso le tecnologie possono rivelarsi sia un ottimo substrato, un terreno sul quale tracciare molteplici vie comunicative sia un efficace variatore che regola, modifica e modula la comunicazione stessa in quanto esse, oltre ad essere “naturaliter” interattive, tendono a rendere visibili gli apprendimenti e la cognizione attraverso l’interfaccia e gli oggetti costruiti, ma anche la relazionalità mediante la scelta dei percorsi effettuati, la discussione attorno ai punti critici, la progettazione del lavoro, la metacognizione e l’autovalutazione dello stesso. Per questo motivo non è sufficiente organizzare lezioni diversificate per arricchire o gestire le dinamiche relazionali piuttosto è necessario trasformare le tecnologie da macchine intese come tool al nostro servizio a tecnologie di gruppo che contribuiscono in maniera sostanziale a formare le interazioni gruppali. Sono necessarie, dunque, ulteriori riflessioni per una didattica tecnologica del lavoro di gruppo e della comunicazione. In questa sede, non possono che essere accennate e rimandate ad ulteriori spazi di approfondimento. È opportuno comunque segnalarle per evitare fraintendimenti e appiattimenti tecnici che facciano ritenere semplicisticamente all’insegnante che è sufficiente frapporre strumenti tecnologici nell’organizzazione delle proprie lezioni perché le relazioni si evolvano e si strutturino in modo articolato e diffuso. I punti successivi si propongono di tracciare ulteriori punti di sviluppo per pervenire a quella che abbiamo definito expertise didattico-tecnologica. - Ruoli, status e dinamiche di gruppo tecnologiche: gli studi sulle dinamiche relazionali in gruppo si sono evolute (9) già da diversi decenni, attualmente si stanno affrontando le dinamiche delle interazioni on line (10); sarebbe interessante approfondire e contaminare le dinamiche di gruppo “tradizionali” verificandole a attualizzandole nei contesti tecnologici. La domanda fondamentale in questo ambito diventa la seguente: come si modificano le dinamiche relazionali in ambienti – e in particolare nelle classi – caratterizzati dalla presenza di strumenti tecnologici? Sono assimilabili oppure presentano caratteristiche peculiari? Le strumentazioni si accostano semplicemente alle relazioni in presenza oppure ne variano la struttura fondamentale? Una tesi intrigante ma da dimostrare può estendere l’aforisma di McLuhan da “il medium è il messaggio” a “il medium è la relazione” nel senso che lo strumento non veicola semplicemente l’interazione ma tende a caratterizzarla. -Apprendimento tecnologico in gruppo: anche in questo caso, estensione epistemologica del precedente, è interessante domandarsi come la costruzione sociale delle conoscenze venga amplificata e/o modulata dalle tecnologie. L’apprendimento è analogo alle situazioni in cui la tecnologia è pressoché assente oppure la variabile tecnologica è fondante? Può essere utile pensare di ibridare gli studi sull’apprendimento cooperativo in presenza e quelli relativi all’e-learning. -Come si formano e come si gestiscono i gruppi in ambienti tecnologicamente avanzati? La tradizionale suddivisione fra gruppi eterogenei od omogenei può essere estesa a queste situazioni? Oppure possono evolversi in modo originale? - Le reti delle interazioni all’interno dei gruppi studiate inizialmente da Bavelas e Leavitt (11) sono trasferibili nei contesti tecnologici? le possibilità interattive umano-tecnologiche – rapporto uomo-macchina e rapporto uomo-uomo attraverso la macchina – complessificano e rendono multidimensionali gli schemi originali oppure possono essere letti ed interpretati in maniera analoga? - La metacomunicazione è un aspetto fondamentale per gestire le relazioni nei gruppi. Parallelamente in rete si sono evoluti i metadati (12) per facilitare la ricerca e il recupero delle risorse. In una classe tecnologica è possibile pensare a metadati relazionali? Le tecnologie forniscono elementi che caratterizzano al relazione e specificano il contenuto sia in funzione degli oggetti di apprendimento che delle interazioni sociali-emotivo-affettivev (13)? - La discussione intesa come ragionamento collettivo (14) e argomentativo sta assumendo sempre maggiore importanza in ambito didattico. Il corrispettivo in rete della discussione in presenza è rappresentato dai Blog (15). È ipotizzabile sviluppare un blog in classe o fra classi? Come si evolverebbe la discussione? - Come avvengono le dinamiche della cognizione tecnologica? La neo-cooperazione indotta dalle tecnologie come si rapporta con la costruzione delle conoscenze? Possono essere evidenziati tre aspetti: > relazione e conoscenza: “esternalizzare” e condividere idee e concetti; > cercare e associare informazioni: individuare i contesti semantici attivati dalle tecnologie; > intersoggettività e conoscenza: “esternalizzare” e condividere il sé. -Come costruire artefatti digitali relazionali e cognitivi? Come si caratterizzano? I learning objects rispondono a tali questioni? -Quale social software diventa specifico per creare e gestire reti di persone? Il ruolo del docente è analogo a quello di tutor on line? Come può diventare interfaccia del processo educativo? - La comunità di conoscenza è processo tecnologico, cognitivo e sociale, come far interagire i momenti denominati di collaborazione debole – sharing – e quelli di collaborazione densa (16)? I dieci punti succitati sono idee da sviluppare, a volte poste in contrapposizione per farne risaltare la significatività in funzione della capacità di gestire i gruppi e le relazioni che ne conseguono. Le domande di fondo rimangono le medesime: in classe le tecnologie aumentano il tasso di interazioni significative finalizzate alla conoscenza? Come gestirle in funzione di questo obiettivo? In una classe dove si attuano didattiche contrassegnate dalla tecnologia, quali riflessioni possono derivare direttamente da quelle che emergono in rete? Si differenziano specificandosi oppure presentano analogie? Probabilmente troveremo interazioni fra queste posizioni, l’obiettivo comunque diventa quello di un approfondimento che può portare ad un’idea di animatore di gruppi tecnologici che amplia il ruolo di tutor on line, un tutor blended capace di gestire i gruppi in presenza e a distanza. Note (1) L’aggettivo “innata” e, successivamente, l’avverbio “naturaliter” possono apparire termini fuori luogo quando sono riferiti alle tecnologie, colpiscono la mente come un ossimoro epistemologico. La scelta è dettata dal fatto che l’articolo si inserisce nel dibattito sulla stretta interrelazione fra l’uomo e la macchina che porta al concetto di homo technologicus ma anche di tecnologia umana., (2) A. Calvani, Che cos’è la tecnologia dell’educazione, Carocci, Roma, 2004, p. 49. (3) A titolo esemplificativo indichiamo i seguenti testi per approfondire l’argomento: G. Trentin, Apprendimento in rete e condivisione delle conoscenze, FrancoAngeli, Milano, 2004; id., Dalla formazione a distanza all’apprendimento in rete, FrancoAngeli, Milano, 2001; A. Calvani, M. Rotta, Comunicazione e apprendimento in Internet. Didattica costruttivistica in rete, Erickson, Trento, 1999; id., Fare formazione in internet. Manuale di didattica on line, Erickson, Trento, 2000; P.C. Rivoltella, Costruttivismo e pragmatica della comunicazione on line, Erickson, Trento, 2003; M. Banzato, Apprendere in rete. Modelli e strumenti per l’e-learning, Utet, Torino, 2002; M.B. Ligorio, Guida alla comunicazione viruale, Idelson-Gnocchi, Napoli, 2002; M.B. Ligorio, S. Caravita, L’apprendimento collaborativo. Dal gruppo alla rete, Carlo Amore, Roma, 2003; S. Cacciamani, L. Giannandrea, La classe come comunità di apprendimento, Carocci, Roma, 2004. (4) Cfr. D. Parmigiani, Didattica e tecnologia diffusa. Riflessioni per un’antropologia multimediale, FrancoAngeli, Milano, 2004, in particolare § 3. (5) Cfr. R. Maragliano (a cura di), Pedagogie dell’e-learning, Laterza, Roma-Bari, 2004, p. V (6) A. Calvani, Elementi di didattica, Carocci, Roma, 2000, pp. 156-157 (7) D. Parmigiani, “Tecnica-Tecnologia. Falsa opposizione nella didattica”, Form@re, Erickson, n° 32, gennaio 2005. http://www.formare.erickson.it/archivio/gennaio_05/4_PARMIGIANI_1.html (8) «Attraversamento non lineare e multiprospettico di un territorio, per cui occorre passare più volte dallo stesso luogo ma da direzioni diverse per padroneggiare un’area. I contenuti devono essere riusati più volte: è fondamentale per una reale padronanza rivisitare lo stesso materiale in tempi differenti e in contesti modificati». (A. Calvani, Che cos’è la tecnologia dell’educazione, cit., p. 35) (9) Bertani B., Manetti M. e Venini L., Psicologia dei gruppi, FrancoAngeli, Milano, 1998; Bion W. R., Esperienze nei gruppi, Armando, Roma, 1973; Bombardi E., Rutelli P. e Chemello L. , Pensare e sentire di gruppo, FrancoAngeli, Milano, 1994; Brown R., Psicologia sociale dei gruppi, Il Mulino, Bologna, 1989; De Grada E., Fondamenti di psicologia dei gruppi, Carocci, Roma, 1999; Speltini G. e Palmonari A., I gruppi sociali, Il Mulino, Bologna, 1998. (10) G. Pravettoni, Web psychology, Guerini, Milano, 2002. (11) Elementi sulle reti della comunicazione sono rintracciabili nei testi della nota n°9. (12) Cfr. A. Fini, L. Vanni, Learning object e metadati. Quando, come e perché avvalersene, Erickson, Trento, 2004. (13) Per le specifiche relative agli aspetti emotivi cfr. l’articolo di V. Pennazio, “Variabili extracognitive e tecnologie. Come sviluppare l’intelligenza emotiva attraverso le tecnologie”, compreso in questo numero (14) Cfr. S. Cacciamani, L. Giannandrea, La classe come comunità di apprendimento, cit., pp. 30 e segg. (15) Cfr. G. Granieri, Blog generation, Laterza, Roma-Bari, 2005. (16) Cfr. A. Calvani, Che cos’è la tecnologia dell’educazione, cit., pp. 98.