Nella storia della formazione a distanza è ormai accolta la distinzione introdotta originariamente da Garrison (1985) e Nipper (1989) tra tre "generazioni", una prima basata sulla corrispondenza postale, di origine ottocentesca, una seconda, riportabile agli anni '60-'70, di tipo massmediale, una terza che si avvale dell'impiego delle reti telematiche, soprattutto nelle forme di computer conferencing.
Della terza generazione Garrison sottolinea soprattutto il versante dal punto di vista del miglioramento dell'interazione insegnante-studente, mentre Nipper sottolinea il recupero di un tratto storico tipico dell'educazione degli adulti che tradizionalmente si è caratterizzata con lavoro collaborativo di gruppo.
Sviluppando le implicazioni del contributo di Nipper si può tuttavia concludere che non è sufficiente l'impiego delle tecnologie delle reti a caratterizzare la terza generazione; queste possono essere usate anche secondo un'ottica di "seconda generazione", in forma erogativa, semplicemente per inviare materiali ai corsisti, ecc. La vera differenza sta nel fatto che nelle prime generazioni "l'apprendimento non è visto veramente come un processo sociale e quindi non implica interazioni dinamiche con/tra studenti e docenti. [...] Poiché non vi è interattività, la classe non viene estesa nel senso sociale e cognitivo del termine ma è dis-integrata. L'apprendimento è trasformato in un processo individuale anziché sociale" (Nipper, 1989).
Il tratto distintivo della terza generazione va dunque cercato nel superamento della "distanza sociale", nel fatto che l'apprendimento torna ad essere un "processo sociale".
Ciò accade in virtù delle nuove possibilità di attuare forme di condivisione e di dialogo interpersonale, applicabili non solo nel senso della relazione alunno-docente, ma anche alunno-alunno. Come sottolinea Trentin (1999) le reti consentono non solo una comunicazione del tipo uno-uno e uno-molti, ma anche una comunicazione molti-molti, in cui quindi ogni discente può anche stabilire interazioni e rapporti cooperativi con gruppi più o meno ampi degli altri allievi: si ha così anche la possibilità di dar vita a classi virtuali, con complesse dinamiche relazionali e collaborative, per taluni versi analoghe a quelle che si possono sviluppare nelle classi reali.
Il senso di far parte di una comunità in movimento e la capacità di creare un ambiente emotivamente valido e ricco di rapporti interpersonali e collaborativi sono dunque componenti caratterizzanti gli ambienti di terza generazione, sottolineate dai maggiori autori del settore (Harasim, Palloff, Pratt, White, Weight, Draves). E' su questo punto che si fa netta la distinzione con i sistemi di seconda generazione in cui predomina piuttosto il senso di un apprendimento come attività condotta in isolamento.

(Adattato da Calvani e Rotta, 2000)

Bibliografia
Calvani A. e Rotta M. (2000), Fare formazione in Internet. Manuale di didattica online, Erickson, Trento.
Garrison G. R. (1985), Three generation of technological innovation, «Distance Education», n. 6, pp. 235-241.
Nipper S. (1989), Third generation distance learning and computer conferencing, in Mason R.D. e Kaye A.R. (a cura di), Mindweave: Communication, computers and distance education, Oxford, UK, Pergamon Press.
Trentin G. (1999), Telematica e formazione a distanza: il caso Polaris, Milano, Angeli.